Promovarea gândirii critice prin intervenție într -o unitate didactică

Cercetarea care este prezentată încearcă să completeze alte experiențe făcute cu privire la gândirea critică în domeniul educațional.

Deși gândirea critică a fost unul dintre cele mai importante obiective educaționale ale secolului trecut (Dewey, 1910; Comisia de politici educaționale, 1961), există încă multe cereri solicitate pentru creșterea acestui tip de gândire în școli și în institutele școlilor și puține intervenții efectuate.

Vă invităm să continuați să citiți acest articol de linie de psihologie despre Promovarea gândirii critice prin intervenție într -o unitate didactică Despre tehnica informațiilor despre suspinarea studenților de învățământ secundar obligatoriu în științele sociale.

1. Cadrul teoretic
2. Ceea ce se înțelege exact prin gândirea critică?
3. Abordare conceptuală
4. Metodă
5. Materiale
6. Procedură
7. Proiectare și analiză a datelor
8. Discuţie

Cadrul teoretic

Având în vedere caracteristicile societății de astăzi, nevoia de a interveni rapid și eficient în achiziționarea Gândire și procese de abilități (Pitchers, 2000; Terenzini și colab., o mie noua sute nouazeci si cinci; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick și Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters și Waterman, 1982; Toffler, 1980) necesar pentru recuperarea, organizarea și utilizarea informațiilor (Marzano și Arredondo, 1986).

Explozia informațiilor la care sunt depuse oamenii este unul dintre cele mai importante motive pentru care au determinat autori precum Beltrán (1996) și Halpern (1998). Marile progrese oferă pentru a obține cantități mari de informații și de orice fel, într -un timp foarte scurt, ceea ce face posibilă căderea în acceptarea pasivă, fără a cere sens sau de a aprofunda subiectul. Și asta este ceea ce cercetările arată ce se întâmplă.

Muñoz și colab. (2000) au descoperit că 90 % dintre studenții E din E.S.FIE. Nu au folosit gândirea critică Nici la școală, nici în viața ta de zi cu zi.

În Statele Unite, există fapte care sperie practica gândirii critice în școli. Lister (1992) a stabilit că 78 % dintre femei și 70 % dintre bărbați au citit horoscopul crezând că a fost scris pentru ele. Kennedy și colab. (1991) a stabilit că interesul pentru predarea PC -ului s -a datorat dovezilor că studenții americani nu dezvoltă capacitatea de a gândi, în aspecte specifice, cum ar fi evaluarea elementelor care necesită explicații de criterii, analiza textului sau apărarea a apărării unei hotărâri sau a unui punct de vedere. Paul (1990) stabilește că este important ca câmpul PC să se extindă la toate disciplinele și să crească progresiv de -a lungul anilor. Numai în acest fel rezultatele vor fi importante din punct de vedere social. Messer și Griggs (1989) au susținut că 99% dintre studenți cred în lucruri care nu pot fi verificate, cum ar fi fantome, telepatie, triunghiul Bermuda ..

Comisia de educație de stat (1982), Baron și Sternberg, (1987) și Steen (1987) au ajuns la aceeași concluzie: procentul de studenți care își încurajează abilitățile de gândire superioară scade ”.

Asociația națională a progresului educațional (1981) a raportat că „puțini studenți ar putea da mai mult decât un răspuns superficial în sarcini și că cele mai bune răspunsuri au arătat mici dovezi ale dezvoltării strategiilor PC -ului și rezolvării problemelor”,.

Comisia Națională pentru Excelență în Educație a subliniat că „câțiva studenți de șaptesprezece ani nu dețineau abilități de ordin superior preconizate”.

După cum s -ar putea observa, studiile care concluzionează că Majoritatea studenților nu au abilități adecvate de gândire și învățare, ceea ce justifică în continuare realizarea investigațiilor care promovează această abilitate.

Prin urmare, se demonstrează (Siegel 1990) că interesul pentru PC a apărut din mai multe motive: lipsa abilităților de gândire a ordinii superioare între elevi și nevoia acestora să poată gândi critic atunci când se constată că lumea cerințe moderne din lume și participând complet la viața democratică.

Cea mai bună educație pentru secolul XXI trebuie să se bazeze pe învățarea gândirii critice, gândiți -vă critic, gândiți -vă autonom. Potrivit lui Young (1980), dacă profesorii folosesc metode și materiale curriculare adecvate, elevii își vor crește abilitățile PC -ului. Această idee a fost deja determinată în 1954 de Dressel și Mayhew, deoarece au identificat cinci abilități de PC și au condus o anchetă care a arătat modul în care programa școlii și strategiile ar putea fi dezvoltate pentru a crește PC -ul. Feldman și Newcomb, au vorbit și despre acest subiect.

Ceea ce se înțelege exact prin gândirea critică?

¿Care sunt aspectele care caracterizează o persoană care gândește critic?

Gândirea critică a fost definită de mai mulți autori Dressel și Mayhew (1954), McPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade și Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), dar cea mai consolidată definiție și adoptată este cea făcută de Ennis (1985), în care gândirea critică este concepută ca rațional, gândindu -se reflectorizant la ce să faci sau să crezi. Se recunoaște că există ambiguități în această definiție, dar este cea care are cele mai puțin inexactități și include cele mai importante aspecte ale termenului, deci este cel mai acceptat.

Gândirea critică este tipul de gândire care se caracterizează prin manipularea, stăpânirea ideilor. Funcția lor principală nu este de a genera idei, ci de a le revizui, de a le evalua și de a revizui ceea ce se înțelege, procesat, comunică prin alte tipuri de gândire (verbal, matematician, logic ...). Foarte clarificare este analogia pe care Stratton (1999) o folosește între gândirea critică și sistemul de procesor de date utilizat în biblioteci. Bibliotecile sunt un set de idei de carte, reviste, ... organizate printr -un sistem de procesare a computerului. El nu are propriile idei, ci organizează și regizează ideile conținute în cărți, reviste, ... Gândirea la fel de critică regizează ideile altor tipuri de gândire prin recenzie, evaluare și revizuire a acestora.

Gândirea critică este formată atât a abilităților, cât și a dispozițiilor, ca autori precum Ennis (1986), Halone (1986) și Halpern (1989), printre altele, au demonstrat, printre altele.

Dacă se adâncește și mai mult, se poate spune că O persoană care gândește critic este cea care, Potrivit lui Paul (1992) are:

• Independența mintală: deține dispoziții și angajamente de a gândi în mod autonom, de a gândi la sine.
• Curiozitate intelectuala: Au voința de a înțelege lumea.
• Curaj intelectual: Fiți conștienți de nevoia de a direcționa idei, credințe, opinii, ... prin care avem o emoție negativă puternică.
• Smerenie intelectuală: Cunoașteți limitele propriilor noastre cunoștințe.
• Empatie intelectuală: Fiți conștienți de nevoia de a vă imagina, pentru a le pune la punct pentru a le înțelege.
• Integritate intelectuală: Recunoaște nevoia de adevăr în normele morale și intelectuale implicite în judecățile noastre de comportament sau în punctele de vedere ale altora.
• Perseverență intelectuală: Aveți o bună dispoziție și conștientizarea nevoii de adevăr și a unui scop intelectual, în ciuda dificultăților, obstacolelor și frustrărilor.
• Are Credință în rațiune: o creștere a oamenilor în adoptarea propriilor concluzii prin dezvoltarea facultăților lor raționale, descrierea rezonabilă a concluziilor, de a gândi coerent și logic, îi convinge pe ceilalți din motive și să devină oameni rezonabili, în ciuda obstacolelor profunde ale caracteristicilor omului uman minte în raport cu ceea ce știm.
• Acționează precis: au o bună predispoziție și conștientizare a necesității de a face față tuturor punctelor de vedere improbabile. Este capacitatea de a raționa fără a avea referire la propriul sentiment sau interese, sau sentimente sau interese ale prietenilor, comunității sau națiunii. Implică respectarea normelor intelectuale fără referire la progresul nostru sau la progresul grupului.

Unul a descris atât definiția, cât și caracteristicile descrise, este necesar să se stabilească modul în care acest tip de gândire a fost înțeles în această cercetare, adică care este poziția pe care o ocupă și care este abordarea adoptată.

Abordare conceptuală

Unul a descris atât definiția, cât și caracteristicile descrise, este necesar Determinați cum a fost înțeles acest tip de gândire În această investigație, adică care este poziția pe care o ocupă și care este abordarea adoptată.

Pentru realizarea celui mai inovator program de intervenție, clasificarea strategiilor de învățare realizate de Beltrán (1996), care concepe gândirea critică ca o strategie de învățare care face parte din procesele de personalizare, împreună cu gândirea creativă și transfer, printre altele.

Gândire critică, Ca orice strategie de învățare, se dezvoltă printr -o serie de tehnici. În acest caz, cele selectate au fost patru: detectarea informațiilor părtinitoare, discuții socratice, controverse și analiza experienței.

Pentru a dezvolta aceste tehnici, modelul de instrucțiuni al strategiei Beltrán (1996) a fost luat ca referință. Acest model (unitatea didactică sau lecția de tip) se bazează pe ideile teoreticienilor precum Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar și Brown, Rosenshine și Zimmerman și Shunk, printre altele.

Are o bază în principal constructivistă, deoarece încearcă asta prin inducție la dezechilibru și conflict cognitiv în învățarea cazării să aibă loc (Edelstein, 1992).

Are următoarea structură: Introducere-placare (obiective și metaforă), predare (Explicația strategiei prin cele trei tipuri de cunoștințe), Modelare, practică, rezumat, transfer și evaluare (Vezi Annex).

Adică profesorul introduce abilitatea: definește sau solicită elevilor să o definească, scopul învățării este oferit și se concentrează pe lecție. Acest lucru îi ajută pe elevi să aibă un set mental pentru a efectua abilitate (Beyer, 1991). Profesorul explică procedura și regulile sau standardele în care constă abilitatea. Apoi demonstrează modul în care abilitatea este utilizată și aplicată, astfel încât elevii să practice abilitatea, să reflecte și să evalueze ce se întâmplă atunci când este făcută și calea pe care au folosit -o. În cele din urmă, încercați să revizuiți abilitatea și încercați să o faceți în alte situații, transferați -o în alte contexte (Nisbett 1990). Un aspect foarte important de subliniat este faptul că elevul este protagonistul, iar profesorul este un mediator, facilitator de învățare. Se încearcă ca elevul să fie activ, să participe la propria lor învățare.

Această strategie permite studenților: să -și cunoască mai bine propria gândire, să crească tipul de control conștient al abilității predate, cruciale pentru învățarea abilităților de gândire (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal și Chipman, 1984, Broen și colab., 1981).

Comentați că schema urmată pentru dezvoltarea unității didactice se bazează, de asemenea, pe evoluția sau dezvoltarea care, conform Fogarty (1993), urmează abilitățile de gândire (dobândirea de abilități, dați semnificații, aplicație și transfer).

Dintre cele patru unități didactice elaborate, una pentru fiecare dintre tehnicile de mai sus, doar una dintre ele a fost implementată, detectarea informațiilor părtinitoare.

Înainte de a comenta aproximarea adoptată, s -a crezut că evidențiază o serie de aspecte pe care se bazează programul de intervenție (mai inovator):

• Utilizarea diferitelor tipuri de surse de informații, indiferent dacă sunt texte istorice, reclame, hobby -uri ... ceea ce implică faptul că abilitatea este folosită în contexte în care subiecții se mișcă.
• Că modelul de predare este direct sau managerial și inductiv, (Beyer, 1990), așa cum este descris, în explicația modelului de predare, anterior. Utilizarea ambelor modele de predare împiedică monotonia în învățare, cea mai bună adaptare a conținutului, ... subliniind că, deși modelul de predare este manager, acest lucru nu implică, cu atât mai puțin, că protagonistul și singurul actor al învățării.
• Un plan de acțiune extrem de detaliat este oferit, un ghid practic (Hudgins, 1977), pentru a evita să spunem numai subiectului ¡act!.
• Atât dispozițiile, cât și abilitățile de gândire critică au fost luate în considerare.
• Au fost utilizate strategii de învățare cooperativă, având în vedere marile beneficii pe care le oferă: o mare păstrare a subiectului discutat, atitudini sporite prin învățare, oportunități sporite pentru procesarea informațiilor de ordine superioară și relații interpersonale sporite între membrii grupului (Johnson și Johnson, 1986).

În ceea ce privește abordarea sau abordarea adoptată pentru predarea gândirii critice pentru a comenta asta este mixtul așa -numit. Adică combinația de dispoziții și abilități generale împreună cu experiențe și cunoștințe specifice într -un domeniu de interes (în acest caz științele sociale) în institut. Este necesar să faceți o mică clarificare. Abordarea mixtă, așa cum s -a spus mai sus, include atât abordarea generală, unde există abilități generale sau principii ale gândirii critice, precum și abordarea specifică în care există două sub -opoziție, perfuzie și imersiune. Din care în această investigație a fost adoptată sub -opoziția perfuziei, de la predarea problemelor standard și includerea principiilor generale a fost încorporată.

Autori precum Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson și Perkins și Salomon, apără acest tip de aproximare.

Subiectul selectat pentru a dezvolta programul de intervenție, așa cum s -a menționat a fost științele sociale. Această disciplină a fost selectată, deoarece este considerată a fi una dintre cele mai bune pentru a dezvolta gândirea critică, deoarece aparține curriculumului și pentru că se dezvoltă în clasele în care a fost dezvoltat acest program.

În plus, potrivit lui Tulchin (1987), acest subiect face, acesta facilitează elevii să utilizeze instrumente și metode de gândire critică pentru a evalua dovezi, pentru a detecta inconsistențele și incompatibilitățile, pentru a trage concluzii valabile, pentru a construi ipoteze și a realiza atât posibilitățile de opinii, cât și Subiect și, în special, subiectele selectate pentru programul de intervenție.

Există mulți autori care apără că gândirea critică trebuie dezvoltată în acest subiect, evidențiază: LeCop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPCK (1990), Tulchin (1987), Strom și Parsons (1982),

De asemenea, este important să explicăm că, având în vedere relația importantă dintre învățarea să gândească și învățarea utilizării conținutului, este necesar ca gândirea critică să fie învățată în predarea unei discipline a cunoștințelor, în acest caz științele sociale (Pitchers, 2000). Cu alte cuvinte, învățarea gândirii critice ar trebui considerată o parte fundamentală a curriculumului și, prin urmare, trebuie să fie încadrată în cadrul fluxului principal de instrucțiune (Swartz, 1991).

Odată ce nevoia de a interveni în gândirea critică, după ce a descris concepția și aproximarea adoptată din strategia de învățare menționată a fost justificată, a determinat caracteristicile programului de intervenție (mai inovator) și a justificat subiectul selectat, este necesar să se specifice faptul că Obiectivul general al acestei cercetări este de a determina dacă programul de intervenție realizat în tehnica de detectare a informațiilor părtinitoare în subiectul științelor sociale, a sporit gândirea critică la studenții (grupul experimental) al învățământului secundar obligatoriu.

În acest fel, puteți:

• Determinați nivelul studentului În gândirea critică înainte și după intervenție. Și, prin urmare, de îmbunătățire, dacă există.
• A determina Eficacitatea programului de intervenție a tehnicii de detectare a informațiilor părtinitoare.
• Informați instituția de învățământ (Institutul) de nivelul pe care elevii lor îl dețin în capacitatea menționată.
• Creșterea conștientizării instituțiilor de învățământ a importanței promovării gândirii critice la studenți pentru viața lor de zi cu zi.

Dar poți merge mai departe. Adică, ¿Ce este important și această cercetare?, Cel mai important lucru este ceea ce vor putea face elevii dacă vor dobândi abilități de gândire critică atât în ​​școală, cât și în viața lor de zi cu zi. ¿Ce ar presupune asta?, ¿Ce ar putea să facă elevii dacă sunt învățați să gândească critic?. Posibilitățile sunt foarte numeroase atât în ​​interiorul, cât și în afara instituției școlare. Unele dintre cele mai importante situații conform lui Stratton (1999) sunt următoarele:

• În cei care afectează viața generală, elevii vor putea

Fiind curioși atunci când au în vedere un set larg de probleme, vor încerca să fie bine informați, vor fi atenți la oportunitățile de a gândi critic, vor avea încredere în procesele de cercetare motivate, vor avea deschidere mentală pentru a lua în considerare diferite puncte de vedere, vor Fii flexibili, luând în considerare alternative și opinii, vor înțelege opiniile altora, vor aprofunda motivele și concluziile, vor fi sinceri cu propriile prejudecăți, prejudecăți, stereotipuri, tendințe socio -centrice și egocentrice, vor fi prudente atunci când vor fi prudente atunci când Suspendarea, efectuarea sau modificarea judecăților, acestea vor avea o predispoziție bună pentru a reconsidera și revizui opiniile în care reflecția cinstită sugerează o schimbare, în principal.

• În cele care afectează probleme, probleme sau probleme specifice

Studenții vor putea clarifica o problemă sau o problemă specifică, pentru a comanda o muncă complicată, pentru a efectua pașii pentru a efectua o căutare de informații importante, pentru a fi rezonabil în selecția și aplicarea criteriilor, pentru a concentra atenția asupra problemei de tratare. Și să fii persistent în dificultățile găsite, printre alte aspecte.

În acest fel, principala ipotezăCercetarea este următoarea: ¿Programul de intervenție este eficient?, Cu alte cuvinte.

În acest fel, puteți vedea dacă studenții grupului experimental sunt mai buni gânditori critici decât cei ai grupului de control.

Metodă

Probă.

Eșantionul este format de 28 de studenți (Dintre care 15 sunt femei și 13 sunt bărbați), 11 formează grupul experimental și 17 controlul, aparținând primului curs al E.S.FIE. a unui Institut de învățământ secundar obligatoriu al comunității autonome din Madrid.

Vârsta și nivelul socioeconomic au fost considerate variabile controlate, deoarece este similar la toți subiecții eșantionului.

Această etapă școlară a fost selectată, deoarece se crede că capacitatea gândirii critice poate fi dezvoltată mai eficient, având în vedere nivelul de dezvoltare a elevilor, așa cum afirmă McPCK (1992). La fel ca McPCK, Presseisen (1991), el apără că, în adolescență, există o creștere a abilităților cognitive și este oferită oportunitatea unei schimbări mai complexe de gândire, ceea ce face ca dezvoltarea capacității gândirii critice.

Autori precum King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker și Wood, (1983) și Kitchener and King (1981), printre altele, afirmă că la acea vârstă capacitatea de a cântări și evalua și evalua competența argumentelor sau regulilor în conformitate cu regulile de probe sau principiile generale ale întrebărilor, de aici importanța intervenției la această vârstă.

Există mai multe studii care au demonstrat eficacitatea gândirii critice la elevii de liceu. Îi evidențiază pe cei făcuți de Lawson (1993), Shayer și Adey (1992) și Baker și Piburn (1990), printre altele.

Materiale

Două au fost instrumentele de măsurare utilizate. Ambele chestionare au caracteristici similare. Adică structura sa este similară și este constituită din două părți: prima este compusă din zece întrebări cu alegere multiplă, a doua parte este formată dintr -o serie de întrebări deschise în care subiectul este încurajat să justifice fiecare dintre răspunsurile date. Întrebările deschise pleacă, au, ca referință, două texte aparținând surselor primare de istorie, adică sunt texte extrase din lucrări de către istorici și nu din manuale de științe sociale, deoarece eficacitatea utilizării surselor este demonstrată primară pentru predare de gândire critică (Craver, 1999).

Primul chestionar a fost obișnuit să știe Nivelul pe care îl dețin elevii, Atât grupul experimental, cât și controlul, în tehnica de detectare a informațiilor părtinitoare înainte de programul de intervenție. Este considerat ca pretest.

Pe de altă parte este Al doilea chestionar folosit după programele de intervenție. Se duce atât la grupul experimental, cât și la grupul de control pentru a vedea dacă există diferențe semnificative între grupuri și dacă acestea au fost cauzate de programul de intervenție. Acest al doilea chestionar se numește postest.

Două chestionare diferite au fost utilizate, deoarece, potrivit lui Ennis (1993), este cel mai recomandat, deoarece dacă același chestionar este utilizat înainte și după programul de intervenție, învățarea întrebărilor și rezultatele nu pot apărea în întregime fiabile.

Acest autor stabilește, de asemenea, că ar fi recomandabil să nu folosiți două forme sau abordări ale aceluiași chestionar. În această investigație se poate observa că chestionarele sunt foarte similare, dar dacă sunt adâncite în ambele, se poate observa că asemănarea este în principal structurală, deoarece întrebările cu alegere multiplă sunt diferite (se concentrează pe alte aspecte decât tehnica informației părtinitoare) și Întrebările deschise tratează texte diferite și, deși este incitat utilizarea acelorași abilități, cererea lor este diferită.

În ceea ce privește validitatea acestor chestionare, comentând că, potrivit lui Cronbach, primul chestionar are o valabilitate de 0,59, iar al doilea chestionar 0,67. Ținând cont de caracteristicile ambelor chestionare, este normal să apară acest tip de validitate, astfel încât se poate stabili că validitatea ambelor este medie înaltă.

La efectuarea instrumentelor de măsurare, evaluarea sunt mai multe considerente care au fost luate în considerare:

• S -a încercat ca vocabularul folosit să fie ușor și accesibil pentru studenți pentru a se asigura că înțelegerea este completă. A doua persoană a singularului a fost folosită, astfel încât chestionarele să fie accesibile și directe pentru studenți, mai personale.
• Subiectele care au fost selectate pentru a dezvolta instrumentele de măsurare sunt caracterizate prin faptul că sunt importante social pentru studenți, ceea ce le face mult mai motivate atunci când învață tehnica și că aceste cunoștințe sunt păstrate mult mai mult și mai multă profunzime (Muñoz și colab., 2000; Tulchin , 1987).
• După cum s -a stabilit anterior, întrebările sunt atât multiple, cât și dezvoltare sau deschise, pentru a încuraja justificarea răspunsurilor și reflectarea acelorași. Utilizarea întrebărilor deschise justificate oferă posibilitatea de a evalua prevederile și de a organiza abilitățile și prevederile PC -ului care susțin probleme complexe. Utilizarea mai multor opțiuni întrebările oferă dovedirea cunoștințelor despre criterii și aplicarea lor în anumite contexte (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Întrebările cu alegere multiplă sunt conținute de sine, adică nu se solicită mai multe informații decât oferta chestionarelor.
• Nivelul de grad sau structură al chestionarelor este ridicat dacă este urmată clasificarea realizată de Ennis (1993), adică textele argumentative sunt oferite cu o serie de ambiguități sau prejudecăți. Studenții li se cere ca valorile, pozițiile existente să fie descrise, să reflecte asupra intenției lor, să încerce să vadă dacă sunt capabili să aplice, să transfere, ..

Procedură

Cinci au fost sesiunile folosite, Unul pentru a efectua primul chestionar (pretest), trei pentru a dezvolta programele de intervenție și altul pentru a efectua cel de -al doilea instrument de măsurare (posttest).

Durata sesiunilor pretest și postest și fiecare din programul de intervenție a fost Aproximativ o oră. Pentru realizarea chestionarelor, nu a fost stabilit timp.

Chestionarele erau realizat individual de studenți. Deoarece unele întrebări au prezentat probleme de înțelegere, s -a decis citit ca o întrebare și să facă explicația ocazională pentru următoarea răspuns individual.

Pentru dezvoltarea celui mai inovator program de intervenție, acesta a fost împărțit în trei părți (din moment ce au existat trei sesiuni). În prima, strategia și tehnica care trebuie dezvoltată, obiectivele, metafora și desenarea diferențelor pentru a motiva și descrie tehnica în cauză a fost realizată. Comentați că atât desenul care reprezintă metafora (echilibrul), cât și desenul diferențelor au fost expuse pe tablă prin postere. În a doua sesiune, ce s -a făcut în primul. În a treia și ultima sesiune a fost efectuată o altă practică, transferul și un rezumat.

Utilizarea afișelor a fost făcută la recomandarea lui O'Reilly (1990), deoarece, potrivit acestui autor, ajută memoria și este mai ușor motivat.

Proiectare și analiză a datelor

După cum se poate deduce pe tot textul, au fost utilizate două grupuri de studenți. Programul de intervenție descris mai sus a trecut grupului experimental. Grupul de control a fost petrecut un program de intervenție tradițională.

Ambele grupuri s -au întâmplat Un pretest și un postest.

Pentru analiza datelor, este necesar să se evidențieze faptul că în chestionare, scorul maxim care ar putea fi obținut a fost de zece. Fiecare întrebare a fost evaluată cu o jumătate de punct dacă răspunsul a fost corect și zero dacă a fost incorect. Există întrebări care nu sunt deloc incorecte, așa că au marcat douăzeci și cinci de sute.

Pentru a obține în a doua parte a chestionarului (întrebări deschise) rezultatele, răspunsurile au fost clasificate. Categoriile sunt formate din toate răspunsurile, chiar dacă doar unele dintre ele sunt cele care au cea mai mare frecvență.

În ceea ce privește analiza datelor, comentează că au existat patru analize statistice necesare. În toate acestea, testul statistic al studentului t a fost utilizat, având în vedere caracteristicile variabilelor, ale eșantionului, numărul de grupuri, ..

În primul rând, este necesar să verificați dacă există diferențe semnificative între grupuri înainte de programul de intervenție.

În acest caz, nivelul de semnificație asociat cu T este 0,087. Această valoare este mai mare decât alfa prestabilită de 0,05, astfel încât se poate stabili că ipoteza nulă este acceptată, adică nu există diferențe semnificative între grupuri înainte de programele de intervenție, în cea mai pretestă. Adică grupurile sunt echivalente înainte de realizarea programelor de intervenție.

În al doilea rând, este necesar să verificați dacă există diferențe semnificative între pretestul și posttestul grupului experimental. S -a obținut o valoare a t care a asociat un nivel de semnificație de 0.22, mai puțin decât A predeterminat (0,05). Prin urmare, ipoteza nulă este respinsă, astfel încât se poate stabili că există diferențe semnificative în grupul experimental înainte și după realizarea programului de intervenție.

În ceea ce privește analiza pentru a determina dacă există diferențe între grupuri după programul de intervenție (în posttest), comentați că raționamentul este similar cu cel efectuat mai sus atunci când verificați dacă există diferențe în ceea ce privește pretestul. S -a constatat că, nivelul de semnificație, asociat cu studentul t, obținut este 0.14, mai puțin decât A predeterminat (0,05). Prin urmare, ipoteza nulă este respinsă. Așadar, se poate spune că există diferențe semnificative între cele două grupuri după realizarea programelor de intervenție (către grupul experimental).

În cele din urmă, comentați că s -a dovedit Dacă există diferențe în grupul de control în pretenții și postest -ul. În acest caz, nivelul de semnificație asociat cu T este 0,55, mai mare decât A predeterminat, deci ipoteza nulă ar trebui respinsă și să stabilească că nu există diferențe semnificative în grupul de control în cel mai pretest și postest.

Discuţie

Din datele obținute, ¿Ce se poate încheia?. ¿Cel mai inovator program de intervenție a fost eficient?, ¿Diferențele găsite se datorează exclusiv programului de intervenție?.

În primul rând, se poate spune că, conform analizelor statistice efectuate, există Diferențe semnificative atât în ​​grupul experimental înainte, cât și după realizarea programului de intervenție Ca și în cele două grupuri după realizarea programului de intervenție (posttest). Dar, ¿Se poate concluziona că programul de intervenție a fost eficient?. În principiu, din moment ce grupurile anterioare programului de intervenție au fost echivalente și, dacă după acest program nu sunt, schimbarea a fost probabil cauzată de programul de intervenție, deoarece restul variabilelor au fost controlate.

Posibile limitări:

Prima limitare poate fi timpul utilizat pentru aplicarea programului de intervenție. Rezultatele ar fi diferite dacă programul ar fi fost realizat pe parcursul unui sfert și nu în două săptămâni. Aprofundarea, gestionarea și transferul abilității în general și tehnica dezvoltată în special ar fi mult mai mari și mai profunzime (Beyer, 1991).

De asemenea, trebuie să se țină seama de faptul că ancheta nu poate fi considerată ca o singură măsură a computerului, este necesar ca mai multe măsuri să poată triunghiular rezultatele. De aceea este necesar să aveți prudență cu rezultatele și interpretările.

În ceea ce privește numărul de subiecți, comentează că un număr mai mare de subiecți ar fi fost mai recomandat și, în special, aplicarea sa în restul nivelurilor de învățământ secundar obligatoriu pentru generalizarea ulterioară a populației din care face parte eșantionul.

În concluzie. Se poate afirma că există diferențe semnificative între grupuri din postest și că acestea au fost cauzate de cel mai inovator program de intervenție ..

Se poate concluziona că există diferențe și că acestea sunt mai mari decât cele reflectate în analiza cantitativă. Prin urmare, se poate spune că programul de intervenție realizat în tehnica de detectare a informațiilor părtinitoare la subiectul științelor sociale, a sporit gândirea critică la studenții educației secundare obligatorii.

În al doilea rând, pentru a comenta acest lucru, a devenit demonstrat, atât nevoia, cât și posibilitatea de a preda gândirea critică (în acest caz prin tehnica de detectare a informațiilor părtinitoare), așa cum este determinat de Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins și Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe și Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel și Mayhew (1954), printre altele.

În cele din urmă, comentând nevoia de a aplica, pentru a se dezvolta similar cu restul tehnicilor pe care le formează, care încurajează gândirea critică, cum ar fi discuțiile socratice, analiza experienței și controversele (ținând cont întotdeauna de limitările găsite).

În acest fel, atât predarea cât și învățarea strategiei de învățare în cauză va fi mai globală, mai profundă, mai eficientă. Și va exista, de asemenea, un alt instrument pentru a încerca să acopere marea cerere care există din predarea gândirii critice atât și în cadrul instituțiilor de învățământ.

În cele din urmă, este necesar să mulțumim atât Institutului Duque de Rivas, pentru educație obligatorie, cât și tuturor celor care au făcut posibilă realizarea acestui proiect, enormul și valoros colaborarea sa. Mulțumesc foarte mult.

Acest articol este doar informativ, în psihologie-online nu avem puterea de a face un diagnostic sau de a recomanda un tratament. Vă invităm să mergeți la un psiholog pentru a vă trata cazul particular.

Dacă doriți să citiți mai multe articole similare cu Promovarea gândirii critice prin intervenție într -o unitate didactică, Vă recomandăm să introduceți categoria noastră de educație și tehnici de studiu.